Sistema de innovación regional : caso de estudio provincia de sabana centro /

Los Sistemas de Innovación Regional - SNR son concebidos como un sistema abierto y ligado a otros sistemas de innovación; es por ello que la innovación y los procesos innovadores actualmente forman parte de la vida cotidiana de cualquier sociedad desarrollada. Por lo anterior podemos afirmar que los SNR constituyen un factor clave para el desarrollo y crecimiento económico de las regiones y su alta incidencia respecto a las políticas tecnológicas. Es por ello que este trabajo pretende mostrar y detallar las características y ventajas de un modelo de Innovación Regional tomando como caso de estudio la provincia de Sabana Centro, la cual es una región que se caracteriza por su alto potencial de desarrollo que aglutina a diversos actores que poseen potencialidades bien definidas y que, aglutinados en torno a un objetivo común de desarrollo, permitirán generar políticas de integración regional. El objetivo de este documento es diseñar un modelo de sistema de innovación para la integración regional de Sabana Centro; esto se logrará identificando inicialmente las iniciativas de innovación presentes en la provincia de Sabana Centro, posteriormente se analizarán los entornos presentes en el desarrollo regional de la provincia establecida como caso de estudio para establecer los indicadores de innovación presentes. Con estos, se propondrá un modelo Sistema de Innovación Regional SNR teniendo en cuenta las condiciones presentes en la región Sabana Centro.Incluye referencias bibliográficas (página 118-121

Educación y ciudadanía: Un estudio de caso en la Universidad Militar Nueva Granada

El proyecto de investigación se inscribe en la problemática de la educación moral y política de los ciudadanos y las condiciones propias para la convivencia en el contexto de la globalización, temáticas que forman parte de la preocupación fundamental de la línea de investigación sobre Educación y Sociedad de la Maestría en Educación de la Universidad de la Universidad Militar Nueva Granada UMNG

Sistema de Innovación Regional: caso de estudio provincia de Sabana Centro

Diseñar un modelo de sistema de innovación para la integración regional en la provincia de Sabana Centro.Los Sistemas de Innovación Regional - SNR son concebidos como un sistema abierto y ligado a otros sistemas de innovación; es por ello que la innovación y los procesos innovadores actualmente forman parte de la vida cotidiana de cualquier sociedad desarrollada. Por lo anterior podemos afirmar que los SNR constituyen un factor clave para el desarrollo y crecimiento económico de las regiones y su alta incidencia respecto a las políticas tecnológicas. Es por ello que este trabajo pretende mostrar y detallar las características y ventajas de un modelo de Innovación Regional tomando como caso de estudio la provincia de Sabana Centro, la cual es una región que se caracteriza por su alto potencial de desarrollo que aglutina a diversos actores que poseen potencialidades bien definidas y que, aglutinados en torno a un objetivo común de desarrollo, permitirán generar políticas de integración regional. El objetivo de este documento es diseñar un modelo de sistema de innovación para la integración regional de Sabana Centro; esto se logrará identificando inicialmente las iniciativas de innovación presentes en la provincia de Sabana Centro, posteriormente se analizarán los entornos presentes en el desarrollo regional de la provincia establecida como caso de estudio para establecer los indicadores de innovación presentes. Con estos, se propondrá un modelo Sistema de Innovación Regional SNR teniendo en cuenta las condiciones presentes en la región Sabana Centro

Contribución de la educación física escolar en la promoción de hábitos de vida saludables en la básica primaria en los núcleos 1,2 y 5 de la zona rural del municipio de Pereira, 2012

La siguiente investigación hace parte de un macro proyecto el cual tiene como objetivo determinar la contribución de la educación física escolar en la promoción de hábitos de vida saludable en la básica primaria del Municipio de Pereira, En lo que respecta a este trabajo, indaga a los docentes de básica primaria de los núcleos educativos 1,2 y 5 de la zona rural del Municipio de Pereira. Para este estudio se utilizó la misma encuesta del sector urbano “ contribución de la educación física escolar en la promoción de hábitos de vida saludable en la básica primaria del Municipio de Pereira, Risaralda, Colombia” La cual incluye conocimientos y prácticas en hábitos de vida saludable, lineamientos curriculares, actividad física, alimentación y consumo de sustancias psicoactivas específicamente el tabaco. Es de resaltar que se le agrego, con relación a la del sector urbano la siguiente pregunta para la variable alimentación, ¿En la clase de educación física se realizan actividades de promoción de alimentación saludable?. Esta encuesta fue auto-administrada en las aulas de clase a 77 docentes de 42 instituciones educativas de la zona rural del Municipio de Pereira a quienes denominamos totalidad de los encuestados. Se encontró que de los 77 docentes encuestados, la mayoría afirman que el proyecto educativo institucional y el plan de estudios en lo referente a la educación física están encaminados al fomento de hábitos de vida saludables, pero se halló una contradicción al evidenciar que la mayoría de los encuestados tienen pocos conocimientos y prácticas en cuanto a las temática de promoción de hábitos de vida saludable, esta situación muestra que el estado tiene un deficiente control y seguimiento de los factores que favorecen la calidad y el mejoramiento de la educación, visto desde la clase de educación física y específicamente en temáticas como la actividad física, dieta saludable y el no consumo de tabaco, por lo anterior se evidencia poco fomento de los hábitos de vida saludable en la clase de educación física. Las instituciones y por ende los docentes desconocen y demuestran poca aplicabilidad a lo planteado en los lineamientos curriculares, lo que es evidenciado con el poco desarrollo de proyectos institucionales y de aprovechamiento del tiempo libre que compense los intereses del escolar y brinde espacios a sus potencialidades en términos de deporte, recreación y actividad física . Igualmente la escasa formación de los docentes en el área de educación física, es otra de las razones que demuestra la poca contribución de la educación física en la promoción de hábitos de vida saludable en las escuelas rurales

Educación superior inclusiva

71 Páginas.Se realiza una caracterización del proceso de inclusión educativa de las personas en situación de Discapacidad (PSD) en las Instituciones de Educación Superior (IES) en términos de Gestión Directiva y Administrativa. Participan 3 Universidades Públicas y 3 Privadas, agentes educativos, administrativos y directivos de dichas instituciones. La metodología del trabajo es cualitativa de corte descriptivo – correlacional. Los resultados muestran el proceso de inclusión educativa de PSD en las IES, identificando acciones realizadas en términos de acceso, permanencia y egreso con relación al concepto de inclusión y el marco social y político vigente. De igual modo los logros, dificultades, barreras, procesos que se encuentran en desarrollo y aquellos que no se han llevado a cabo desde la gestión directiva y administrativa

Dimensión ambiental y sustentabilidad en las IES : los sistemas ambientales institucionales analizados adaptando el modelo ecológico de Bronfenbrenner

El problema de investigación que aborda el presente libro de manera general y en cada uno de sus capítulos es el reto ineludible que tiene la educación superior frente a la actual crisis ambiental global y las dificultades que enfrenta con relación a la transformación de la cultura ambiental de las comunidades, teniendo en cuenta la escasa importancia dada a la dimensión ambiental y la sustentabilidad como parte integral en la formación profesional. Dicha situación se refleja en las formas inequitativas y desequilibradas de interactuar entre la sociedad y la naturaleza, marcadas por el modelo de desarrollo predominante en el que la racionalidad economicista presiona el desarrollo social, la educación, la ciencia y la tecnología hacia la explotación indiscriminada de los recursos naturales, la degradación de los ecosistemas, la pérdida de la biodiversidad y, en consecuencia, el cambio climático, entre otros, comprometiendo seriamente el equilibrio de todo el sistema (Leff, 2000; Leornad, 2013; Sachs, 2014). El contexto general de los problemas que se presentan en este capítulo y a lo largo del estudio compilado en el presente libro se basa en estudios realizados por múltiples autores de diferentes latitudes, especialmente de Latinoamérica, para comprender la situación desde contextos propios; sin embargo, se consideran, entre otros, los aportes que en la materia presentan algunos autores del continente europeo, que dieron soporte fundamental a la investigación y, por supuesto, la experiencia de la investigadora principal y los autores invitados a varios capítulos, de quienes se ha recibido múltiples aportes gracias a la participación activa en redes colombianas y latinoamericanas como la Red Colombiana de Formación Ambiental, RCFA, la Red Ambiental de Universidades Sostenibles, RAUS, la Red Temática de Educación Ambiental, RTEA-RCE , la Alianza de Redes Iberoamericanas por la Sustentabilidad y el Ambiente, ARIUSA, e incluso redes que no siendo de instituciones de educación superior han aportado invaluables conocimientos sobre la educación ambiental y la participación de las comunidades como la Mesa de Educación Ambiental Local -MEAL de Suba, en Bogotá D.C. El desarrollo de la sociedad actualmente se concibe como sinónimo de crecimiento económico y tiene una tendencia explícita a priorizar los principios del modelo de desarrollo para mantener el flujo de la economía, perpetuar las empresas, los monopolios y las organizaciones, lo que ha llevado a la actual crisis ambiental global (Leff 2000, 2002, 2014; Eschenhagen, 2009; Leonard, 2013), crisis generada por la explotación indiscriminada de los recursos naturales, el deterioro de los ecosistemas, el cambio climático, la pérdida de valores y, en consecuencia, el impacto negativo en el bienestar y la continuidad de las diferentes especies en el planeta, entre ellas la humana (Najera, 2014). Siendo la principal causa de dichos problemas la separación entre las esferas ambiental, social y económica (Leff, 2000; Mora, 2011; Cárdenas, 2013), las cuales parecen articuladas en el discurso, pero no en la práctica. La necesaria articulación de dichas esferas en la forma de vivir, pensar y actuar llama a una transformación de la cultura, hacia un cambio de percepción, un cambio de pensamiento y de interacción en la diada sociedad-naturaleza. La sociedad a su vez pone sus expectativas de transformación social en la educación formal y en particular en la educación superior (Gonzalez-Gaudiano, y otros, 2008). Se atribuye a la educación superior un rol fundamental en la necesaria transformación de la idea y el concepto de desarrollo, con miras a retomar su concepción primigenia que procede de la biología, para describir la evolución de los individuos de su fase embrionaria a su fase adulta, pasando por los procesos de crecimiento, estabilización y decrecimiento. Concepto de desarrollo que si se traduce al de desarrollo económico, permitiría entender que los límites del crecimiento económico están dados por la disponibilidad de recursos presentes en la naturaleza (Gómez de Segura, 2014) y por las dinámicas que se establecen entre los seres vivos y los factores del medio que posibilitan la vida en el planeta. La educación, y en particular las IES, parecieran estar rezagadas en tomar medidas correspondientes a mitigar esta crisis (Leff, 2002), para lo cual deberían integrar la dimensión ambiental como un eje transversal en la formación integral de sus estudiantes (Gonzalez-Gaudiano, y otros, 2008; Eschenhagen, 2009) docentes y administrativos, y en todos los procesos propios del acto educativo. El compromiso es imperativo a todos los actores sociales en reconstruir una cultura ambiental que propenda por el compromiso de generar soluciones a los problemas ambientales identificados y emergentes, que en su mayoría son de orden antrópico. Así mismo, es trascender del concepto de desarrollo económico mirado en perspectiva de crecimiento al concepto de sustentabilidad, entre otras de las acciones urgentes que atañen a la educación superior. A la educación como forjadora de cambios sociales y producción de conocimientos le corresponde buscar todas las formas y procesos de aprendizaje del individuo con relación a la dimensión ambiental y la sustentabilidad, tanto en los procesos más sencillos tendientes a la sensibilización, como los más complejos enfocados a la formación disciplinar y transdisciplinar, a la investigación, la proyección social (UNESCO; PNUMA; ICFES; Universidad Nacional de Colombia, 1985), a la transformación de prácticas personales y profesionales, pasando incluso por la transformación de sus campus para hacer del contexto físico un espacio de gestión coherente con el discurso de la sustentabilidad, propiciando que los futuros profesionales aprendan a partir del ejemplo (Sáenz, Plata, Holguín, Mora, & Blanco, 2017; González Gaudiano, Meira-Cartea, & Martínez-Fernández, 2015). Ante la situación descrita surgen planteamientos que parecen obstáculos en el camino frente a los compromisos y los retos que tienen las universidades. Por ejemplo, ¿cómo avanzar en la inclusión de la dimensión ambiental y la sustentabilidad en las IES con la estructura lineal de la educación y en particular del currículo, donde las universidades están sesgadas en el trabajo por disciplinas y áreas de formación que limitan el ejercicio de lo interdisciplinar, lo transdisciplinar y lo transversal para el abordaje de los problemas ambientales? (Bermúdez, 2016; González Gaudiano, MeiraCartea, & Martínez-Fernández, 2015). ¿Cómo avanzar interdisciplinariamente con la formación limitada de los maestros en los temas de ambiente y sustentabilidad? (Bermúdez, 2003; Mora, 2011), ¿cómo lograr los compromisos y retos con una gestión académica y administrativa desarticuladas (Bermúdez, 2003), donde los contextos no reflejan sus niveles de especialización académica en temas de ambiente y sustentabilidad, y en consecuencia en algunos casos no hay coherencia entre los discursos de la educación ambiental y la gestión ambiental institucional? (Holguín, 2017). ¿cómo avanzar en la dimensión ambiental y la sustentabilidad con procesos de registro calificado, acreditación de programas y acreditación institucional que no tienen en cuenta como factor de evaluación los temas ambientales y aun así los programas son avalados y acreditados en Colombia bajo el paradigma de hacer formación integral? (Sáenz O. , Plata, Holguín, Mora, & Blanco, 2017). Y finalmente, vale la pena señalar que, a pesar de las políticas y acuerdos internacionales enfocados a fortalecer la educación ambiental y el desarrollo sustentable, no existe en Colombia una norma que obligue a las universidades de manera expresa a incorporar dichos temas de manera transversal a todas sus funciones sustantivas y procesos administrativos. Solo por mencionar un hecho relacionado, aunque la Política Nacional de Educación Ambiental, PNEA, (2003) incluye a la educación superior en algunos apartados, no formula una estrategia específicamente enfocada a las IES, como sí lo hace para la educación básica y media, con los Proyectos Ambientales Escolares – PRAES y para la educación ciudadana con los Proyectos Ciudadanos de Educación Ambiental - PROCEDAS. En la Política Pública Distrital del Educación Ambiental aprobada por Decreto Distrital 617 de 2007, hay una primera mención oficial a la estrategia propia que compete a las IES, los proyectos ambientales universitarios, PRAU, pero no los conceptualiza, ni caracteriza, ni se describen sus alcances. La Ley reglamentaria 1549 de 2012, “por medio de la cual se fortalece la institucionalización de la política nacional de educación ambiental y su incorporación efectiva en el desarrollo territorial” formulada diez años después de la PNEA, cae en el mismo error, en sus artículos 7, 8 y 9 retoma las estrategias antes mencionadas, pero no atribuye nuevamente a la educación superior una estrategia en particular. En dicha Política el rol de las IES se puede leer de manera indirecta como entidad de apoyo para el desarrollo de las demás estrategias como instituciones asociadas al desarrollo técnico, científico y tecnológico (Ley 1549 de 2012), pero no en la corresponsabilidad de desarrollar una estrategia integral para abordar el tema en todos los ámbitos y procesos que competen a las IES según sus funciones sustantivas. Sin embargo, aun a pesar de las omisiones en que se haya incurrido desde el punto de vista político y normativo en el ámbito nacional, la crisis ambiental global que afronta la sociedad en la actualidad justifica el deber ético de la educación superior en tomar medidas para la incorporación de la dimensión ambiental y la sustentabilidad de manera transversal como eje fundamental de la formación integral, situación que ha generado múltiples llamados desde la década de los 70 a la educación en general. De los más recientes el de la Agenda 2030 y sus objetivos de desarrollo sostenible, ODS. Desde allí, el ODS4 y en particular desde meta 4,7 se convoca a la educación a promover en los estudiantes la apropiación de conocimientos teóricos y prácticos basados en la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles. Esta agenda ganó una importante relevancia en los objetivos de protección del ambiente, o más conocidos como los ODS de la esfera planeta, por lo que se resalta la necesidad de que las IES de manera particular, contribuyan en la formación que promueva modalidades de consumo y producción sostenibles para “fomentar el uso eficiente de los recursos y la eficiencia energética, infraestructuras sostenibles y facilitar el acceso a los servicios básicos, empleos ecológicos y decentes, y una mejor calidad de vida para todos” (Naciones Unidas, 2018). En un estudio efectuado en 2014 por Callejas, M., Sáenz, O., Plata, Á., Holguín, M., & Mora, (2018) se señala que de 36 instituciones que contestaron una encuesta enfocada a analizar el compromiso ambiental de las IES en Colombia, 25 instituciones en el país y 13 en Bogotá indicaron contar con un SAI. Apoyados en la base de datos de dicho estudio, se identifica que de las 13 IES que decían tener SAI, después del proceso de verificación de la información 3 demostraron tener un nivel “alto” de institucionalización del compromiso con la sustentabilidad, 3 un nivel “medio” y las 7 restantes un nivel entre bajo a muy bajo, lo que lleva a concluir al equipo de investigadores que es necesario reconceptualizar con las universidades la categoría de SAI, dado el interés que representa para la investigación el hecho de trascender desde allí hacia estadios más altos de su compromiso. Sobre esta forma de proceder en lo ambiental, entonces, surgen otros cuestionamientos, sobre ¿cómo avanzan en la inclusión de la dimensión ambiental y la sustentabilidad las universidades que cuentan con un SAI? ¿Qué ventajas trae para la formación integral de la comunidad universitaria?, ¿representa ventajas para el territorio y para las IES esta forma de abordar la dimensión ambiental y la sustentabilidad en las IES? ¿Qué obstáculos enfrentan las IES y cuáles son sus factores de éxito, con miras a identificar rutas para compartir con otras instituciones del país? Finalmente, ante los diversos cuestionamientos que presenta la temática y con relación a las universidades públicas o privadas que sobre la forma de preceder en lo ambiental en 2014 indicaron contar con un sistema ambiental institucional, el presente estudio se centró en resolver de manera explícita la siguiente pregunta central de investigación ¿Cómo están asumiendo estas universidades la inclusión de la dimensión ambiental y la sustentabilidad? Esta se sistematizó a través de los siguientes nuevos cuestionamientos ¿Cómo están avanzando estas universidades desde los procesos académicos y administrativos en la incorporación de la dimensión ambiental y la sustentabilidad? ¿Cuáles son los mecanismos desde el Estado y las redes ambientales universitarias para apoyar a las universidades en la incorporación de la dimensión ambiental y la sustentabilidad? ¿Cuáles son las representaciones sociales que sobre la dimensión ambiental y la sustentabilidad tiene la comunidad universitaria que recibe el impacto de las acciones adelantas por las IES? y ¿Cuáles son los criterios y procesos que deben tenerse en cuenta para establecer lineamientos de política pública enfocados a la incorporación de la dimensión ambiental y la sustentabilidad en las IES? Estos interrogantes fueron analizados a lo largo del documento, basados en los subsistemas que propone el Modelo Ecológico de Bronfenbrenner adaptado para estudiar los Sistemas Ambientales Institucionales por su perspectiva holística

Universidad y sociedad. Extensión universitaria conocimiento y redes

En la constitución de una sociedad red, el núcleo común de su realidad actual es la transición de un tipo de sociedad industrial basada en la manufactura hacia otra sustentada en la tecnología y los conocimientos, particularmente en los relacionados con la información, la comunicación y la genómica. Las redes, entonces, aparecen articuladas a un nuevo modo de organización de la actividad humana en todos sus ámbitos, como fuente de poder y dominio, pero también como posibilidad de trascender los espacios meramente económicos y mercantiles, hacia la construcción de comunidades culturales libres y autónomas. Las redes sociales no son nuevas. Lo que aparece como una ruptura en el marco de su historia es el alcance planetario que ahora tienen y la velocidad con la que están sumando día tras día a comunidades, personas, instituciones y empresas, en una vorágine que hace del tiempo apenas una distancia

Análisis estratégico y prospectivo 2020 – 2030 : Centro Industrial del Diseño y la Manufactura. Plan tecnológico

Se presenta la visión estratégica y prospectiva del Centro Industrial del Diseño y la Manufactura del SENA en el periodo 2020 - 2030 así como el plan tecnológico. El plan es el instrumento que permite la mejora del desempeño, identificar y optar por tecnologías teniendo en cuenta las necesidades futuras de las empresas regionales, nacionales y sus tendencias mundiales, con el fin de aportar a la competitividad y productividad del país.The strategic and prospective vision of the SENA Industrial Design and Manufacturing Center in the period 2020 - 2030 is presented, as well as the technological plan. The plan is the instrument that allows the improvement of performance, identify and choose technologies taking into account the future needs of regional and national companies and their global trends, in order to contribute to the competitiveness and productivity of the country.Fase I. Análisis y diagnóstico estratégico -- Análisis externo del centro de formación -- Análisis interno del centro de formación -- Seguimiento al plan tecnológico inmediatamente anterior -- Cruce DOFA -- Vigilancia científico-tecnológica -- Vigilancia competitiva -- Fase II. Formulación estratégica -- Mapa de trayectoria tecnológica -- Validación con expertos -- Construcción de escenarios -- Formulación estratégica -- Fase III. Recomendaciones estratégicas – Proyectos estratégicos de I+D+I -- Alianzas estratégicas -- Oferta de formación pertinentena179 página

Relación entre la autonomía y las experiencias educativas previas de los actores curr iculares encontradas en un contexto de educación superior de Bogotá, Colombia

In the field of education in Colombia, there has long been a debate with regard to the incorporation of the term "autonomy" into institutional educational projects. Building autonomy is even considered to be the responsibility of the corporate governance bodies at the universities. All of this is the result of various relationships that take place between curricular actors in an academic setting which creates or dissolves autonomy. The issue of autonomy was first reviewed from a legal perspective in Law 115 and Decree 1860. This law requires that curricular stakeholders at educational institutions plan and take part in building a new and different institution that is effectively autonomous. This research study was primarily aimed at addressing the following question: What are some of the general characteristics of the subjective experiences of students, teachers, and directors at various universities regarding autonomy in the process of learning and teaching in their daytime Business Administration academic programs? This study used a qualitative methodology with a critical ethnographic approach, following the line of research called "pedagogy and didactics". The results of this study describe the existing relationships between the beliefs and previous educational experiences of curricular stakeholders regarding autonomy in the processes of learning and teaching. It concludes that pedagogical relationships established during educational processes have a direct impact on autonomy.En los contextos educativos colombianos, desde hace ya bastante tiempo se viene debatiendo acerca de considerar el término autonomía, en los Proyectos Educativos Institucionales. Inclusive se considera que debe ser construida por el gobierno corporativo de las universidades. Todo esto porque en el recinto académico se gestan diversas relaciones entre los actores curriculares, que permiten que ella se genere o se disperse. La autonomía, desde una perspectiva legal, se analiza, por primera vez, en la Ley 115 y en el Decreto 1860. En ella se plantea que los actores curriculares de las instituciones educativas deben pensar y participar en la construcción de una nueva institución: diferente y efectivamente autónoma. El propósito central que se trazó en esta investigación fue contestar la pregunta: ¿Cuáles son algunas características generales de las experiencias subjetivas de estudiantes, maestros y directivos universitarios sobre la autonomía en los procesos de aprendizaje y enseñanza, en el programa académico de Administración de Empresas, de la jornada diurna? La metodología que utilizó fue cualitativa, con enfoque etnográfico crítico; corresponde a la línea de investigación que se denomina “Pedagogía y Didáctica”. Los resultados describen las relaciones que existen entre las creencias y las experiencias educativas previas, de los actores curriculares sobre la autonomía en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se concluye que relaciones pedagógicas establecidas en los procesos educativos afectan directamente la autonomía

Considerações para a formação em empreendedorismo: explorando novas áreas e possibilidades

Durante muito tempo o empreendedorismo (entrepreneurship) esteve subordinado a esfera empresarial enquanto que seu desenvolvimento em outras áreas, como a pública e a social, é bastante incipiente, apesar dos esforços que são realizados em instituições educativas de todos os níveis, centros de desenvolvimento e agências governamentais. Este documento propõe uma reflexão sobre a importância do empreendedorismo para o desenvolvimento eficiente e competitivo das sociedades, tomando como ponto de partida os diferentes conceitos que foram adotados, a fim de realçar seu caráter transdisciplinar. Posteriormente, revê algumas experiências para explorar novas possibilidades de aplicação e por último, solicita uma abertura para novas dimensões da vida em sociedade.